2.8.1 Oktatás és retorika az athéni politikai életben – Bildung und Redekunst im politischen Leben Athens

1. Az ókori „Az athéni állam” című műben leírják, hogyan korlátozza egy vízórás szerkezet a bírósági felszólalási időt.

2. Amíg a víz egy nyíláson keresztül kifolyik, a peres félnek úgy kell előadnia az ügyét, hogy a döntéshozó polgárok megértsék azt, és ítéletüket arra alapozhassák.

3. A mű az arisztotelészi körből származik, és a Kr. e. 4. századi bírósági rendszert írja le.

4. Részletei ezért nem alkalmazhatók változatlanul az 5. századi Athénra, ahol a szofisták tanárként léptek a nyilvánosság elé.

5. Mindazonáltal ez a szerkezet szemléletesen megmutatja e politikai kultúra egyik alapvető problémáját: egy igényt szabályozott eljárás keretein belül kellett megfogalmazni.

6. A rendelkezésre álló idő korlátot szabott a bemutatásnak, míg a felszólaló képességei is közrehatározták, hogy mi válik láthatóvá e korláton belül.

7. Aki rendezetlenül terjesztette elő ügyét, elrejthette a lényeges érveket, noha ő maga meg volt győződve azok fontosságáról.

8. A jog birtoklása és annak hatékony képviselete között olyan feladat állt, amelyben a nyelvi gyakorlat jelentős különbséget jelentett.

9. Ennek a feladatnak az 5. századi demokratikus Athénban különös jelentősége volt, mivel a polgárok közvetlenül részt vettek a közügyek eldöntésében.

10. A népgyűlésen a jelen lévő, szavazati joggal rendelkező polgárok a közösség ügyeiről tanácskoztak, például katonai vállalkozásokról, szövetségekről és közkiadásokról.

11. Ott a szónoknak világossá kellett tennie, milyen intézkedést javasol, és milyen következményeket vár tőle.

12. Az Ötszázas Tanács előkészítette a megvitatandó témákat, és átvette a folyó közigazgatás és felügyelet fontos feladatait.

13. Aki ebben a sorshúzással összehívott testületben dolgozott, más feltételek mellett kellett megvizsgálnia a javaslatokat és információkat, mint egy nagy gyűlés hallgatójának.

14. A polgári bíróságokon viszont konkrét jogvitákat és vádakat kellett elbírálni a felhozott indokok és bizonyítékok alapján.

15. A polgárok tehát kérelmezőként, tanácsadóként, peres felekként vagy döntéshozóként találkoztak a beszéddel, és a követelmények az adott szereptől függően változtak.

16. A politikai nevelésnek fel kellett készítenie a hallgatókat ezekre a különböző helyzetekre, ha többet akart elérni, mint egy lenyűgöző fellépést.

17. A politikai jogokkal rendelkezők köre azonban csak az Athénban élők egy részét foglalta magában.

18. A szükséges jogokkal rendelkező felnőtt férfi polgárok vehettek részt a népgyűlésen; a nőknek még akkor sem volt meg ez a joguk, ha athéni polgárcsaládokhoz tartoztak.

19. Ugyanígy kizártak voltak a metökénok, azaz a külföldi származású, ott letelepedett szabad emberek, valamint a rabszolgasorban élő lakosság.

20. Ezek a csoportok a város életvilágához tartoztak, anélkül, hogy egyenlő politikai jogosultságokkal rendelkezve befolyásolhatták volna a közös ügyeket.

21. Amikor az athéni tanácskozás nyitottságáról beszélünk, ezért figyelembe kell venni ezt a korlátozott tagságot.

22. A polgári körön belül az isegoria azt jelentette, hogy mindenki egyenlő joggal szólalhatott fel a közgyűlésben.

23. Ez a jog elvileg politikai hangot biztosított egy kézművesnek is, amely nem kizárólag a nemesi családok tagjainak volt fenntartva.

24. Ugyanakkor ez sem a tekintélybeli különbségeket, sem azt a biztonsági egyenlőtlenséget nem szüntette meg, amellyel az egyes polgárok sok hallgató előtt kifejthették gondolataikat.

25. E különbség megértéséhez képzeljünk el két polgárt, akik ugyanazon középítési kiadás mellett érvelnek, és egyformán jó indokaik vannak rá.

26. Az egyik képes egy áttekinthető beszédben összekapcsolni a várható hasznot, a költségeket és az ellenvetéseket.

27. A másik viszont elmerül a részletekben, olyan ismereteket feltételez, amelyekkel hallgatói nem rendelkeznek, és kritikus kérdésre nem ad egyértelmű választ.

28. Ez a kifejezetten hipotetikus eset nem egy valós eseményt ír le, hanem a nyilvános tanácskozás egyik nehézségét szemlélteti.

29. Bár a terv indokai egyenértékűek lehetnek, nem ugyanolyan módon érhetők el.

30. A hallgatóságnak a hallottakból kell kikövetkeztetnie, mi fontos a döntésük szempontjából, és nem tudják tetszés szerint kiegészíteni az érthetetlenül előadott érveket.

31. Egy gyakorlott szónok megkönnyíti számukra ezt a munkát, miközben egyúttal befolyást szerez arra, hogy mely szempontok kapják meg a figyelmüket.

32. Az azonos politikai jogosultság és az azonos lehetőség arra, hogy érvekkel meghallgatásra találjanak, ezért különböző feltételek.

33. A bíróság előtt ez a különbség közvetlenül érinthette egy személy vagyonát, társadalmi helyzetét vagy személyes biztonságát.

34. A peres feleknek gyakran maguknak kellett előadniuk az ügyüket, de közben támogatást kaphattak, és másoktól beszédeket íratthattak.

35. Az ilyen beszédírókat logográfusoknak nevezik; segítségük a személyes képviseletet egy speciális nyelvi szolgáltatással ötvözte.

36. Különösen az 5. század végéről és a 4. századból fennmaradt bírósági beszédekből kitűnik, hogy egy nyilvános fellépést nem feltétlenül készítettek elő egyedül.

37. A beszédírás és a szofista oktatás különböző tevékenységek voltak, még ha mindkettő a meggyőző előadás értékére is épült.

38. Egy előre megírt beszéd rendezhette az események leírását, kiemelhette az ellentmondó állításokat, és megmagyarázhatta a tényállás és a jogi szabály közötti összefüggést.

39. Hatása azonban attól is függött, hogy az előadó hitelesnek tűnt-e, és hogy az előadás illett-e az ügyéhez.

40. Már itt is látszik, miért jelentett a beszédművészet egyrészt segítséget a megértésben, másrészt pedig lehetséges előnyt a kevésbé jól felkészült résztvevőkkel szemben.

41. Az ilyen előadásra való képesség nem csak a hivatásos tanárok megjelenésével alakult ki.

42. A gyermekek és a fiatalok a családban találkoztak a cselekvés mércéivel, megbízható felnőttektől tanultak, és olyan kultúrában vettek részt, amelyben a költészet fontos példaképeket és konfliktusokat közvetített.

43. Azok számára a fiúk számára, akik számára ilyen oktatás elérhető volt, az olvasás, a zene és a testnevelés a hagyományos oktatási útvonalak közé tartozott.

44. A görög „paideia” kifejezés alatt ez a nevelés és oktatás a képességek, a magatartás és az életvitel formálásaként foglalható össze.

45. A hagyományos versekkel való foglalkozás ezért egyszerre jelenthetett nyelvi gyakorlást és az emberi erényességről alkotott elképzelésekkel való szembesülést.

46. Amikor egy tanuló elmagyarázta, miért példamutató egy költői műben dicsőített cselekedet, meg kellett értenie a szavakat, meg kellett különböztetnie az értékeléseket, és meg kellett fogalmaznia az indokokat.

47. Ezáltal lehetségessé vált az irodalmi műveltség és a közvélemény közötti kapcsolat, anélkül, hogy minden vers eleve politikai tanírás lett volna.

48. Az új oktatási lehetőségek célzottabb tanítással egészítették ki ezeket a módszereket, amelynek haszna a beszéd által meghatározott közéletben különösen egyértelműen megmutatkozott.

49. Az 5. századtól kezdve a szofisták – mint hivatásos, sokat utazó tanárok – különböző tudományterületeken és nyelvi készségek terén nyújtottak oktatást.

50. Nem alkottak egységes iskolát kötelező tantervvel, és tevékenységüket nem lehet egyetlen közös megtévesztési technikára redukálni.

51. Athén fontos tevékenységi helyszín volt, ahol a nyilvános beszéd iránti igény és a fizetett képzés lehetősége találkozott.

52. Aki tanfolyamra járt, gyakorolhatta az érvelést, pontosabban figyelhetett a nyelvi különbségekre, és az adott célnak megfelelően alakíthatta az ügy bemutatását.

53. A retorika azt a művészetet jelenti, hogy egy adott helyzetben meggyőzően beszéljünk, wobei a meggyőzés tárgyilagos magyarázattal éppúgy megvalósulhat, mint más eszközökkel.

54. Egy, az építési kiadásokra vonatkozó tanítási példában először egy költői dicséretet lehetne értelmezni a közös teljesítményekről, majd megvizsgálni, hogy az valóban támogatja-e a konkrét tervet.

55. Egy beszédgyakorlat során azt lehetne megkövetelni, hogy megkülönböztessük a közös munka általános értékét attól a kérdéstől, hogy mely kiadás indokolt az adott körülmények között.

56. Így a költeményértelmezés, a pontos megfogalmazás és az érvelés ugyanazon feladat keretében hatnának együtt, anélkül, hogy ezzel egy meghatározott ókori tanítási menetet kellene állítanunk.

57. Egy fizetős ajánlat a nyelvi képzést különleges szolgáltatásként tette elérhetővé, és részben függetlenné tette annak elsajátítását a saját környezetben véletlenszerűen kapott oktatástól.

58. Ez a tanulási lehetőségek bővülését jelentette, de a hozzáférés továbbra is attól függött, ki tudta előteremteni a szükséges anyagi forrásokat.

59. A fizetés mellett ott volt még az oktatásra fordított idő és a lehetőség, hogy a megszerzett képességeket megfelelő társaságban kipróbálhassák.

60. A vagyonos és kapcsolatokkal rendelkező családok ezért kedvezőbb feltételeket tudtak biztosítani fiaiknak, mint azok a háztartások, amelyek mindennapi élete kevés mozgásteret hagyott.

61. A kevésbé tehetős polgár politikai hangja emiatt nem szűnt meg, de a beleszólási joga nem védte meg minden oktatási hátránytól.

62. Ugyanakkor a fizető tanulónak meg kellett ítélnie, hogy az ígért fejlődés több-e, mint egy híres tanár által keltett benyomás.

63. Egy hatásos fellépés figyelmet és elismerést nyerhetett anélkül, hogy máris bebizonyította volna, hogy a tanár megbízható ítélőképességet közvetít.

64. Az oktatás értékével kapcsolatos kérdés így túllépett a tandíjakon és a készségeken, és arra a kérdésre vezetett, hogy mi teszi egy embert egyáltalán jó politikai résztvevővé.

65. Platón ezt a nehézséget „Protagorasz” című párbeszédében fejtette ki, amelynek beszélgetései filozófiai jellegűek, és nem történelmi tanórák szó szerinti jegyzőkönyveit jelentik.

66. Az ott megjelenő Protagorasz-alak azt állítja, hogy tanítványait jobb tanácsadásra és cselekvésre képzi fel mind a magán-, mind a közéletben.

67. Ez a politikai jártasságra vonatkozó igény többet jelent, mint puszta ügyességet, hiszen a közös ügyek megfelelő irányítására is kiterjed.

68. Szókratész ezzel szemben az athéni gyakorlatot hozza fel példaként, amely szerint szakmai feladatok esetén a szakértőkre hallgatnak, politikai tanácskozások során viszont különböző szakmákból származó polgároknak adnak szót.

69. Ebből fakadóan kétség merül fel benne, hogy a politikai alkalmasság egyáltalán tanítható-e úgy, mint egy különleges szakma.

70. A nehézség komoly: ha egyetlen tanár rendelkezne a döntő tudással, akkor magyarázatra szorulna, hogy a város miért engedi, hogy az ő tanítása nélkül is tanácsot adjanak az emberek.

71. Ezzel szemben az általános beleszólásból még nem következne, hogy a képzés nem jelenthet különbséget.

72. A párbeszéd így feltár egy olyan problémát, amelyet a művelt vezetők és a tudatlan tömeg közötti puszta ellentét nem tudna kielégítően lefedni.

73. Protagoras a párbeszédben egy mitikus elbeszéléssel válaszol, amelyben a technikai képességek önmagukban nem biztosítják az emberi együttélést.

74. Az emberek ezek segítségével ellátást biztosíthatnak maguknak, de amikor közösségeket próbálnak létrehozni, továbbra is összetűzésekbe kerülnek egymással.

75. Csak az igazságosságban és a kölcsönös tiszteletben való általános részvétel teremti meg a tartós közös rend előfeltételeit.

76. E tisztelet kifejezése utalhat a helytelen cselekedetek iránti szégyenre és tartózkodásra is, ami a saját viselkedés belső korlátozását jelenti.

77. Míg egy adott kézműves szakértelem keveseknél is elegendő lehet, egy közösségnek minden tagjától szüksége van ilyen magatartásformákra.

78. Ez a mítoszban kidolgozott érvelés magyarázza, miért nem szabad Protagoras szerint a politikai tanácskozást kizárólag néhány szakértőre bízni.

79. Választ ad az általános részvétel kérdésére anélkül, hogy minden egyes véleményt egyformán jónak nyilvánítana.

80. Pontosan azért, mert a közös élet a megfelelő cselekvésre való széles körű képességet feltételezi, ennek kialakítása közérdekűvé válik.

81. Ezzel érthetőbbé válik az a látszólagos ellentmondás is, hogy Protagoras az általános politikai alkalmasságot védi, ugyanakkor tanításával különleges fejlődést ígér.

82. Egy képesség alapvonásai széles körben elterjedhetnek, miközben gondos képzése jelentős különbségeket eredményez.

83. A fogalmi tisztázáshoz hivatkozhatunk a közös nyelvre, amelyet az emberek a mindennapi érintkezés során sajátítanak el, bár nem mindannyian ugyanolyan pontossággal magyarázzák vagy érvelnek.

84. A politikai nevelés a párbeszédben ennek megfelelően olyan feladatnak tűnik, amelyben a társadalmi környezet folyamatosan részt vesz.

85. A különleges tanár azt állítja, hogy ezt az elterjedt nevelést folytatja, nem pedig azt, hogy teljesen alkalmatlan embereket alakít közösség tagjaivá.

86. Hogy erre valóban képes-e, az még nem bizonyított.

87. A megkülönböztetésből azonban ki lehet következtetni, hogy az általános kompetencia, a begyakorolt kifejezőképesség és a szakértelem mindegyike más-más feladatot lát el.

88. Egy polgár jogosult lehet a döntéshozatalban való részvételre, és mégis segítségre szorulhat egy bizonyos kérdésben, míg egy jártas szónoknak továbbra is meg kell indokolnia javaslatát mások előtt.

89. Ez a kapcsolat veszélybe kerül, ha a beszéd sikere lesz az egyetlen mércéje annak minőségének.

90. A feltételezett vitában az építési kiadásokról egy szónok kiemelhetne valós adatokat a haszonról, és ugyanakkor háttérbe szoríthatna szintén valós adatokat a terhekről.

91. A szempontok kiválasztása elkerülhetetlen, mert egy korlátozott terjedelmű beszéd nem tud mindent tárgyalni, ám a kiválasztás célzottan torzíthatja is az ítéletet.

92. Az, hogy egy előadás felvilágosít-e vagy elhomályosít, ezért többek között attól függ, hogyan veszi figyelembe a lényeges ellenvetéseket, és hogyan teszi láthatóvá előfeltevéseit.

93. Arisztophanész a „Felhők” című komédiájában szemléletesen ábrázolja a visszaélt műveltség miatti aggodalmat, amikor az adósságmentességet biztosító érvelési művészet iránti vágyat egy groteszk műveltségi világgal kapcsolja össze.

94. Az ott megjelenő Szókratész-figurája polemikusan egyesíti az új műveltség különböző megnyilvánulásait, és sem a történelmi Szókratész megbízható portréjaként, sem a szofistákról szóló tanító beszámolóként nem értelmezhető.

95. A komikus eltúlzás mindazonáltal azt mutatja, hogy a nyelvi fölény a jogos igények fenyegetéseként is felfogható volt.

96. A retorika filozófiai vizsgálatának ezért a szakértelmet, az elfogadható célokat és a hatékony ellenérvelés lehetőségét kell vizsgálnia, anélkül, hogy ezeket a feltételeket már teljes mértékben megvalósult athéni megoldásként tálalná.

97. Az ellenérvelés láthatóvá teheti a rejtett költségeket, vagy megrendítheti egy látszólag biztos következtetést, feltéve, hogy az ellentmondó polgár is érthetően tudja előadni indokait.

98. Ezzel a vizsga keretein belül újra felmerül az egyenlőtlen képzés problémája, hiszen a meggyőző beszéd közös értékelése maga is képességeket és lehetőségeket igényel.

99. A vízórák korlátozzák az előadás időtartamát, de nem mérik sem annak igazságosságát, sem annak igazságosságát, amit elérni kíván.

100. Athén politikai életében ezért a műveltség vitatott előfeltételévé vált annak, hogy egy megadott szó megalapozott hang is lehessen.

1. In der antiken Schrift „Der Staat der Athener“ wird beschrieben, wie eine Wasseruhr die Redezeit vor Gericht begrenzt.

2. Während das Wasser durch eine Öffnung abfließt, muss eine Prozesspartei ihren Fall so darstellen, dass die entscheidenden Bürger ihn verstehen und ihr Urteil darauf gründen können.

3. Die Schrift stammt aus dem aristotelischen Umkreis und schildert hier das Gerichtswesen des vierten Jahrhunderts vor unserer Zeitrechnung.

4. Ihre Einzelheiten lassen sich deshalb nicht unverändert auf das Athen des fünften Jahrhunderts übertragen, in dem die Sophisten als Lehrer öffentlich hervortraten.

5. Dennoch macht die Vorrichtung ein grundlegendes Problem dieser politischen Kultur anschaulich: Ein Anspruch musste innerhalb eines geregelten Verfahrens zur Sprache kommen.

6. Die verfügbare Zeit setzte der Darstellung eine Grenze, während die Fähigkeit des Sprechers darüber mitentschied, was innerhalb dieser Grenze sichtbar wurde.

7. Wer seinen Fall ungeordnet vorbrachte, konnte wesentliche Gründe verdecken, obwohl er selbst von ihrer Bedeutung überzeugt war.

8. Zwischen dem Besitz eines Rechts und seiner wirksamen Vertretung lag eine Aufgabe, für die sprachliche Übung einen erheblichen Unterschied machte.

9. Diese Aufgabe hatte im demokratischen Athen des fünften Jahrhunderts eine besondere Reichweite, weil Bürger an öffentlichen Entscheidungen unmittelbar beteiligt waren.

10. In der Volksversammlung berieten die anwesenden stimmberechtigten Bürger über Angelegenheiten des Gemeinwesens, etwa über militärische Unternehmungen, Bündnisse und öffentliche Ausgaben.

11. Dort musste ein Redner verdeutlichen, welche Handlung er empfahl und welche Folgen er von ihr erwartete.

12. Der Rat der Fünfhundert bereitete Beratungsgegenstände vor und übernahm wichtige Aufgaben der laufenden Verwaltung und Aufsicht.

13. Wer in diesem durch Los besetzten Gremium mitarbeitete, hatte Vorschläge und Auskünfte unter anderen Bedingungen zu prüfen als ein Zuhörer einer großen Versammlung.

14. In den Bürgergerichten wiederum ging es darum, konkrete Streitfälle und Anklagen anhand vorgetragener Gründe und Beweismittel zu beurteilen.

15. Die Bürger begegneten der Rede somit als Antragsteller, Berater, Prozessparteien oder Entscheidende, wobei die Anforderungen mit der jeweiligen Rolle wechselten.

16. Politische Bildung musste auf diese unterschiedlichen Situationen vorbereiten, wenn sie mehr leisten sollte als einen eindrucksvollen Auftritt.

17. Allerdings umfasste der Kreis der politisch Berechtigten nur einen Teil der Menschen, die in Athen lebten.

18. Erwachsene männliche Bürger mit den erforderlichen Rechten konnten an der Volksversammlung teilnehmen; Frauen besaßen dieses Recht auch dann nicht, wenn sie athenischen Bürgerfamilien angehörten.

19. Ebenso ausgeschlossen waren die Metöken, also ansässige freie Menschen auswärtiger Herkunft, sowie die versklavte Bevölkerung.

20. Diese Gruppen gehörten zur Lebenswelt der Stadt, ohne deren gemeinsame Angelegenheiten mit gleichen politischen Befugnissen bestimmen zu können.

21. Wenn von der Offenheit athenischer Beratung die Rede ist, muss diese begrenzte Zugehörigkeit daher mitgedacht werden.

22. Innerhalb des Bürgerkreises bezeichnete Isegoria das gleiche Recht, in der Versammlung das Wort zu ergreifen.

23. Dieses Recht verlieh einem Handwerker grundsätzlich eine politische Stimme, die nicht allein den Angehörigen vornehmer Familien vorbehalten war.

24. Es beseitigte jedoch weder Unterschiede im Ansehen noch die ungleiche Sicherheit, mit der einzelne Bürger ihre Gedanken vor vielen Zuhörern vortragen konnten.

25. Um diesen Unterschied zu verstehen, kann man sich zwei Bürger vorstellen, die für dieselbe öffentliche Bauausgabe eintreten und gleich gute Gründe dafür besitzen.

26. Der eine vermag den erwarteten Nutzen, die Kosten und die Einwände in einer übersichtlichen Rede miteinander zu verbinden.

27. Der andere verliert sich in Einzelheiten, setzt Kenntnisse voraus, die seine Zuhörer nicht haben, und findet auf eine kritische Nachfrage keine klare Antwort.

28. Dieser ausdrücklich hypothetische Fall beschreibt kein überliefertes Ereignis, sondern veranschaulicht eine Schwierigkeit öffentlicher Beratung.

29. Obwohl die Gründe für das Vorhaben gleichwertig sein mögen, werden sie nicht in gleicher Weise zugänglich.

30. Die Zuhörer müssen aus dem Gehörten erschließen, was für ihre Entscheidung wichtig ist, und können unverständlich vorgetragene Überlegungen nicht beliebig ergänzen.

31. Ein geübter Sprecher erleichtert ihnen diese Arbeit, während er zugleich Einfluss darauf gewinnt, welche Gesichtspunkte ihre Aufmerksamkeit erhalten.

32. Gleiche politische Berechtigung und gleiche Möglichkeit, mit Gründen Gehör zu finden, sind deshalb verschiedene Bedingungen.

33. Vor Gericht konnte diese Differenz unmittelbar das Eigentum, die Stellung oder die persönliche Sicherheit eines Menschen betreffen.

34. Prozessparteien mussten ihren Fall häufig selbst vortragen, konnten dabei aber Unterstützung erhalten und sich Reden von anderen verfassen lassen.

35. Solche Redenschreiber werden als Logographen bezeichnet; ihre Hilfe verband die persönliche Vertretung mit einer spezialisierten sprachlichen Dienstleistung.

36. Besonders die erhaltenen Gerichtsreden aus dem späten fünften und dem vierten Jahrhundert lassen erkennen, dass ein öffentlicher Auftritt nicht notwendig allein vorbereitet worden war.

37. Redenschreiben und sophistischer Unterricht waren unterschiedliche Tätigkeiten, auch wenn beide auf den Wert einer überzeugenden Darstellung antworteten.

38. Eine vorbereitete Rede konnte die Erzählung des Geschehens ordnen, widersprüchliche Angaben herausarbeiten und den Zusammenhang zwischen einem Sachverhalt und einer rechtlichen Regel erklären.

39. Ihre Wirkung hing jedoch auch davon ab, ob der Vortragende glaubwürdig erschien und ob die Darstellung zu seinem Fall passte.

40. Bereits hier zeigt sich, weshalb Redekunst zugleich Hilfe bei der Verständigung und ein möglicher Vorteil gegenüber weniger gut vorbereiteten Beteiligten war.

41. Die Fähigkeit zu solcher Darstellung entstand nicht erst mit dem Auftreten professioneller Lehrer.

42. Kinder und Jugendliche begegneten Maßstäben des Handelns in der Familie, lernten von vertrauten Erwachsenen und nahmen an einer Kultur teil, in der Dichtung wichtige Vorbilder und Konflikte vermittelte.

43. Für die Jungen, denen entsprechender Unterricht zugänglich war, gehörten Lesen, Musik und körperliche Ausbildung zu den herkömmlichen Bildungswegen.

44. Unter dem griechischen Begriff Paideia lässt sich diese Erziehung und Bildung als Formung von Fähigkeiten, Haltung und Lebensführung zusammenfassen.

45. Der Umgang mit überlieferten Gedichten konnte daher zugleich sprachliche Übung und Auseinandersetzung mit Vorstellungen menschlicher Tüchtigkeit sein.

46. Wenn ein Schüler erläuterte, warum eine dichterisch gerühmte Handlung vorbildlich sei, musste er Worte verstehen, Wertungen unterscheiden und Gründe formulieren.

47. Damit war eine Verbindung zwischen literarischer Bildung und öffentlichem Urteilen möglich, ohne dass jedes Gedicht schon eine politische Lehrschrift gewesen wäre.

48. Die neuen Bildungsangebote ergänzten solche Wege durch gezielteren Unterricht, dessen Nutzen in einer von Rede geprägten Öffentlichkeit besonders deutlich hervortrat.

49. Seit dem fünften Jahrhundert boten die Sophisten als professionelle, vielfach reisende Lehrer Unterricht in unterschiedlichen Wissensgebieten und sprachlichen Fähigkeiten an.

50. Sie bildeten keine einheitliche Schule mit einem verbindlichen Lehrplan, und ihre Angebote lassen sich nicht auf eine gemeinsame Technik des Täuschens reduzieren.

51. Athen war ein wichtiger Wirkungsort, an dem der Bedarf an öffentlicher Rede und die Möglichkeit bezahlter Ausbildung zusammentrafen.

52. Wer Unterricht nahm, konnte Argumente einüben, sprachliche Unterschiede genauer beachten und die Darstellung einer Sache an ihren jeweiligen Zweck anpassen.

53. Rhetorik bezeichnet die Kunst, in einer bestimmten Situation überzeugend zu sprechen, wobei Überzeugung durch sachliche Erläuterung ebenso wie durch andere Mittel zustande kommen kann.

54. In einem Unterrichtsbeispiel zur Bauausgabe ließe sich zunächst ein dichterisches Lob gemeinsamer Leistungen auslegen und anschließend prüfen, ob es das konkrete Vorhaben tatsächlich stützt.

55. Eine Redeübung könnte dann verlangen, den allgemeinen Wert gemeinschaftlicher Arbeit von der Frage zu unterscheiden, welche Ausgabe unter gegebenen Bedingungen gerechtfertigt ist.

56. So würden Dichtungsdeutung, genaue Formulierung und Argumentation an derselben Aufgabe zusammenwirken, ohne dass wir damit einen bestimmten antiken Unterrichtsablauf behaupten müssten.

57. Ein bezahltes Angebot machte sprachliche Ausbildung als besondere Leistung verfügbar und löste ihren Erwerb teilweise von der zufälligen Unterweisung im eigenen Umfeld.

58. Darin lag eine Erweiterung der Lernmöglichkeiten, aber der Zugang hing weiterhin davon ab, wer die erforderlichen Mittel aufbringen konnte.

59. Zur Zahlung kamen die Zeit für Unterricht und die Gelegenheit, erworbene Fähigkeiten in geeigneter Gesellschaft zu erproben.

60. Familien mit Vermögen und Verbindungen konnten ihren Söhnen deshalb günstigere Voraussetzungen verschaffen als Haushalte, deren Alltag wenig Spielraum ließ.

61. Die politische Stimme eines weniger begüterten Bürgers verschwand dadurch nicht, doch sein Recht auf Mitsprache schützte ihn nicht vor jedem Bildungsnachteil.

62. Zugleich musste ein zahlender Schüler beurteilen, ob die versprochene Verbesserung mehr war als der Eindruck eines berühmten Lehrers.

63. Ein wirkungsvoller Auftritt konnte Aufmerksamkeit und Anerkennung gewinnen, ohne schon zu zeigen, dass der Lehrende verlässliche Urteilskraft vermittelte.

64. Die Frage nach dem Wert des Unterrichts führte damit über Gebühren und Fertigkeiten hinaus zu der Frage, was einen Menschen überhaupt zu einem guten politischen Teilnehmer machte.

65. Platon entfaltet diese Schwierigkeit in seinem Dialog „Protagoras“, dessen Gespräche philosophisch gestaltet sind und keine wörtlichen Protokolle historischer Unterrichtsstunden darstellen.

66. Die dort auftretende Figur des Protagoras beansprucht, ihre Schüler zu besserem Beraten und Handeln im privaten wie im öffentlichen Leben zu befähigen.

67. Dieser Anspruch auf politische Tüchtigkeit umfasst mehr als Gewandtheit, denn er betrifft auch die angemessene Führung gemeinsamer Angelegenheiten.

68. Sokrates hält ihm die athenische Praxis entgegen, bei fachlichen Aufgaben Sachkundige zu hören, bei politischen Beratungen hingegen Bürger verschiedener Berufe zu Wort kommen zu lassen.

69. Daraus entwickelt er den Zweifel, ob politische Tüchtigkeit überhaupt in der Weise einer besonderen Fachkunst gelehrt werden könne.

70. Die Schwierigkeit ist ernst: Wenn ein einzelner Lehrer über das entscheidende Wissen verfügte, wäre erklärungsbedürftig, weshalb die Stadt auch Menschen ohne seinen Unterricht beraten lässt.

71. Umgekehrt wäre aus der allgemeinen Mitsprache noch nicht abzuleiten, dass Ausbildung keinen Unterschied machen kann.

72. Der Dialog legt damit ein Problem frei, das im bloßen Gegensatz zwischen gebildeten Führern und einer unwissenden Menge unzureichend erfasst wäre.

73. Protagoras antwortet im Dialog mit einer mythischen Erzählung, in der technische Fähigkeiten allein das menschliche Zusammenleben nicht sichern.

74. Menschen können sich mit ihrer Hilfe versorgen, geraten aber bei dem Versuch, Gemeinschaften zu bilden, weiterhin aneinander.

75. Erst die allgemeine Beteiligung an Gerechtigkeit und gegenseitiger Achtung schafft die Voraussetzung einer dauerhaften gemeinsamen Ordnung.

76. Der Ausdruck für diese Achtung kann auch Scham und Scheu gegenüber verwerflichem Handeln bezeichnen, wodurch eine innere Begrenzung des eigenen Verhaltens gemeint ist.

77. Während eine besondere handwerkliche Fertigkeit bei wenigen ausreichen kann, braucht eine Gemeinschaft solche Haltungen bei allen ihren Mitgliedern.

78. Diese im Mythos entwickelte Begründung erklärt, warum politische Beratung nach Protagoras nicht ausschließlich einigen Spezialisten überlassen werden darf.

79. Sie beantwortet die Frage nach der allgemeinen Beteiligung, ohne jede einzelne Meinung für gleich gut zu erklären.

80. Gerade weil gemeinsames Leben eine verbreitete Fähigkeit zum angemessenen Handeln voraussetzt, erhält deren Ausbildung eine öffentliche Bedeutung.

81. Damit wird auch der scheinbare Widerspruch verständlicher, dass Protagoras allgemeine politische Befähigung verteidigt und zugleich besondere Verbesserung durch seinen Unterricht verspricht.

82. Eine Fähigkeit kann in Grundzügen verbreitet sein, während ihre sorgfältige Ausbildung erhebliche Unterschiede hervorbringt.

83. Zur begrifflichen Verdeutlichung lässt sich die gemeinsame Sprache heranziehen, die Menschen im gewöhnlichen Umgang erwerben, obwohl sie nicht alle mit gleicher Genauigkeit erklären oder argumentieren.

84. Die politische Erziehung erscheint im Dialog entsprechend als eine Aufgabe, an der das soziale Umfeld fortwährend beteiligt ist.

85. Der besondere Lehrer beansprucht, diese verbreitete Erziehung weiterzuführen, nicht erst aus völlig ungeeigneten Menschen Mitglieder einer Gemeinschaft zu machen.

86. Ob er das tatsächlich vermag, ist damit noch nicht bewiesen.

87. Aus der Unterscheidung lässt sich aber herausarbeiten, dass allgemeine Zuständigkeit, eingeübte Ausdrucksfähigkeit und Sachkenntnis jeweils etwas anderes leisten.

88. Ein Bürger kann zur Mitentscheidung berechtigt sein und dennoch bei einer bestimmten Frage Hilfe benötigen, während ein kundiger Redner seinen Vorschlag weiterhin vor anderen begründen muss.

89. Diese Verbindung bleibt gefährdet, wenn der Erfolg einer Rede zum einzigen Maßstab ihrer Güte wird.

90. Im hypothetischen Streit um die Bauausgabe könnte ein Sprecher wahre Angaben über den Nutzen hervorheben und ebenso wahre Angaben über die Belastungen in den Hintergrund rücken.

91. Die Auswahl von Gesichtspunkten ist unvermeidlich, weil keine begrenzte Rede alles behandeln kann, doch eine Auswahl kann auch das Urteil gezielt verzerren.

92. Ob eine Darstellung aufklärt oder verschleiert, hängt deshalb unter anderem davon ab, wie sie erhebliche Einwände berücksichtigt und ihre Voraussetzungen erkennen lässt.

93. Aristophanes macht die Sorge um missbrauchte Bildung in seiner Komödie „Die Wolken“ anschaulich, wenn der Wunsch nach einer schuldenbefreienden Argumentationskunst mit einer grotesken Bildungswelt verbunden wird.

94. Seine dortige Sokratesfigur bündelt polemisch verschiedene Erscheinungen neuer Gelehrsamkeit und darf weder als zuverlässiges Porträt des historischen Sokrates noch als Unterrichtsbericht über alle Sophisten gelesen werden.

95. Die komische Überzeichnung zeigt dennoch, dass sprachliche Überlegenheit auch als Bedrohung berechtigter Ansprüche wahrgenommen werden konnte.

96. Eine philosophische Prüfung der Redekunst muss daher nach Sachkenntnis, vertretbaren Zielen und der Möglichkeit wirksamer Gegenrede fragen, ohne diese Bedingungen schon als vollständig verwirklichte athenische Lösung auszugeben.

97. Gegenrede kann verschwiegene Kosten sichtbar machen oder einen scheinbar sicheren Schluss erschüttern, sofern auch der widersprechende Bürger seine Gründe verständlich vortragen kann.

98. Damit kehrt das Problem ungleicher Ausbildung innerhalb der Prüfung selbst wieder, denn die gemeinsame Beurteilung überzeugender Rede verlangt ihrerseits Fähigkeiten und Gelegenheit.

99. Die Wasseruhr begrenzt die Dauer eines Vortrags, misst aber weder seine Wahrhaftigkeit noch die Gerechtigkeit dessen, was er bewirken soll.

100. Im politischen Leben Athens wurde Bildung deshalb zur umstrittenen Voraussetzung dafür, dass ein zugestandenes Wort auch eine begründete Stimme sein konnte.