10.5.2 Émile: a nevelés és az ember fejlődése – Émile: Erziehung und die Entwicklung des Menschen

1. 1762-ben megjelent Émile című nevelési művének harmadik könyvében Jean-Jacques Rousseau olyan tanulási helyzetet vázol fel, amelyben egy fiú és nevelője Montmorency melletti erdőben keresik az utat.

2. Előző nap megbeszélték, hogy az erdő a településtől északra fekszik, de Émile még nem látta be az ilyen ismeretek hasznát.

3. Most azonban a fáradtság és az éhség miatt a tájékozódás olyan kérdéssé válik, amely közvetlenül érinti őt.

4. Kísérője kérdései révén eszébe jut az erdő elhelyezkedése, és rájön, hogy Montmorency a jelenlegi helyükről nézve dél felé kell, hogy feküdjön.

5. A déli árnyék segít nekik meghatározni az égtájat, és rátalálni a visszaútra.

6. Egy korábban kevéssé érthető tanítás így olyan célt kap, amelyet Émile maga is megért.

7. Rousseau itt pedagógiai tervének egy példaként szolgáló jelenetét meséli el, nem pedig egy ténylegesen így nevelt tanítvánnyal tett, dokumentált kirándulást.

8. Már ezen a példán is látható azonban, milyen gondosan készíti elő a felnőtt a saját megértéshez vezető utat.

9. Az Émile filozófiai gondolatokat ötvöz egy kitalált életrajzzal, amelynek öt könyve a csecsemőtől a házasságra kész fiatal férfiig tartó fejlődést követi nyomon.

10. Rousseau ennek alapján vizsgálja, hogyan szerezhet egy ember képességeket anélkül, hogy vágyait és ítéleteit teljes mértékben a környezete elvárásainak alárendelné.

11. Aggodalma egy olyan társadalomra irányul, amelyben a tekintély, a rang és a kölcsönös összehasonlítás határozza meg, hogy az emberek mit gondolnak magukról.

12. Aki elsősorban tetszeni akar, az valószínűleg gyorsabban megtanulja, hogyan nyerjen elismerést, mint hogy megértse a dolgokat.

13. A gyermek számára ez a veszély ott kezdődik, ahol a felnőttek a teljesítményeket elsősorban saját sikeres nevelésük jeleként tekintenek.

14. A korán érett válaszok ilyenkor lenyűgözhetnek, noha a tanuló csupán azt tanulta meg, mely szavak váltanak ki tapsot.

15. Rousseau elképzelése éppen ezen a külső siker és a belső fejlődés összetévesztésén alapul.

16. Számára a gyermekkor sajátos észlelési, érzékelési és gondolkodási móddal rendelkezik, amelyet nem szabad egyszerűen a felnőtt lét hiányosságaként értékelni.

17. Egy gyermek képes felidézni egy erkölcsi alapelvet anélkül, hogy megértené azokat a összefüggéseket, amelyekre ez az alapelv vonatkozik.

18. Ha a felnőttek mégis ragaszkodnak az ésszerű megértéséhez, könnyen arra késztetik a gyermeket, hogy megértést színleljen, vagy a büntetéstől tartson.

19. A nevelőnek ezért figyelembe kell vennie, hogy egy magyarázat milyen tapasztalatokat és képességeket feltételez előzetesen.

20. Rousseau az értelem fejlesztésére törekszik, de annak korai igénybevételét a fejlődés gátlásának tekinti.

21. A testmozgás, az érzékek edzése és a saját erőfeszítések kipróbálása ezért olyan jelentőséget kap, amelyet a puszta tudásátadás ritkán biztosít számukra.

22. A gyermeknek először szilárd kapcsolatokat kell kialakítania a tapintható világgal, hogy a későbbi fogalmak többet jelentsenek, mint csupán kölcsönzött szavak.

23. Rousseau a természetet veszi ennek a fejlődésnek a mércéjéül, amivel egyaránt az emberi képességek kialakulását, valamint azok megfelelő rendjének elképzelését jelöli.

24. Ebben máris rejlik egy filozófiai nehézség, hiszen egy fejlődési folyamat megfigyeléséből még nem következik, hogy éppen ez a folyamat helyes vagy kívánatos.

25. Rousseau leírását inkább azzal a törekvéssel köti össze, hogy a szükségleteket, az erőket és a tanulási lehetőségeket ésszerű arányba hozza.

26. Az a gyermek, akinek kívánságait folyamatosan mások teljesítik, egyre többet követelhet anélkül, hogy maga cselekvőképesebbé válna.

27. Gyengeségét ekkor a környezet uralásának lehetőségeként éli meg, míg a felnőttek viszont fenyegetésekkel és jutalmakkal vásárolják meg az együttműködését.

28. Így alakulnak ki olyan kapcsolatok, amelyekben mindkét fél megpróbálja a másik akaratát saját céljaira felhasználni.

29. A természetnek megfelelő nevelésnek meg kell akadályoznia, hogy ez a személyes hatalmi játék már az együttélés alapformájává váljon.

30. Rousseau az eleinte elsődleges feladatot negatív nevelésnek nevezi, mert annak célja a káros fejlemények elhárítása, mielőtt kifejezetten az erényt és a kész igazságokat tanítaná.

31. A kifejezés egy igényes tevékenységet jelöl, amely felkészülésből, megfigyelésből és visszatartásból áll.

32. A felnőtteknek hozzáférhetővé kell tenniük a megfelelő tárgyakat, el kell kerülniük a felesleges kísértéseket, és képesnek kell lenniük arra, hogy megvárják, amíg egy kérdés érthető értelmet nyer a gyermek számára.

33. A korán elsajátított erkölcsi szókincs Rousseau számára kevés értéket képvisel, ha mögötte csupán a nevelő ítéletétől való félelem áll.

34. Ugyanígy kevés haszna van a sok megtanult ténynek sem, amelyek összefüggéseit a tanuló sem vizsgálja, sem alkalmazza.

35. A meggondolatlan oktatástól való tartózkodás ezért különösen nagy figyelmet igényel arra, amit a gyermek ténylegesen csinál és megért.

36. A természetes tanulás ebben a modellben a átgondolt gondoskodás eredménye, és semmiképpen sem a felnőttek visszavonulásának következménye.

37. E gondoskodás kialakításához Rousseau megkülönbözteti a tárgyaktól való függést a mások akaratától való függéstől.

38. Aki egy nehéz tárgy emelésekor eléri ereje határait, először is egy tárgyi nehézséggel szembesül.

39. Aki pusztán azért nem használhatja ugyanazt a tárgyat, mert egy felnőtt szeretné demonstrálni felsőbbrendűségét, az személyes hatalmi viszonyt él át.

40. Rousseau olyan tanulási feltételeket részesít előnyben, amelyek mellett a korlát egy cselekvés érthető következményeként jelenik meg.

41. Példaként elképzelhetünk egy gyermeket, akinek a saját kezűleg épített tornya felborul, mert az alátámasztása túl keskeny.

42. A kudarc a gyermek figyelmét a magasság és a stabilitás közötti összefüggésre irányítja, míg egy megalázó megrovás elsősorban a felnőtt haragjával foglalkoztatná.

43. A tárgyaktól való függőségnek arra kell ösztönöznie a gyermeket, hogy változtasson az eszközein, ahelyett, hogy hízelgéssel vagy dacossággal próbálna kivételt elérni.

44. Eközben a tárgyi szükségszerűség és a pedagógiai célból bevezetett korlátozás közötti határ nehezebb meghúzni, mint amire ez az ellentét első pillantásra utalna.

45. Az erdei séta szemléletesen mutatja be a módszer hatékonyságát, mert Émile egy saját problémájának megoldásához használja fel a megszerzett tudást.

46. Ítélőképessége, vagyis az összefüggések felismerésének és megalapozott döntéshozatalnak a képessége e gyakorlat révén fejlődik.

47. A nevelő nem egyszerűen egy kész útleírással helyettesíti a fiú következtetését.

48. Ugyanakkor pontosan azokat a kérdéseket teszi fel, amelyek a figyelmet a kívánt eredményre irányítják.

49. A tanuló tevékenysége és a tanár iránymutatása ezért egymásba fonódik, ahelyett, hogy kizárnák egymást.

50. Rousseau jogos kifogása a puszta utánbeszélés ellen nem azt követeli meg, hogy az emberek minden tudást más segítség nélkül kelljen felfedezniük.

51. Elsősorban az a döntő, hogy képesek-e maguk is megérteni egy összefüggést, még akkor is, ha valaki más hívta fel rá a figyelmüket.

52. A helyzet bonyolultabbá válik, amint a nevelő láthatatlanná kívánja tenni saját hatalmát a tanulási feltételek felett.

53. Rousseau egy helyen kifejezetten azt követeli, hogy a tanuló úgy érezze, ő a döntései ura, miközben a felnőtt megtartja a tényleges irányítást.

54. A gyermek kívánságainak egy olyan mozgástéren belül kell maradniuk, amelynek határait és lehetőségeit a nevelő határozza meg.

55. Ezzel elkerülhető a parancsok által okozott nyílt megalázás, és mégis széles körű ellenőrzés gyakorolható.

56. Egy saját döntés tehát még nem bizonyítja, hogy a döntéshozó átlátja választása előfeltételeit is.

57. Az ezzel az eljárással szembeni kifogás arra vonatkozik, hogy lehetséges, hogy egy ember önállóan cselekszik anélkül, hogy ellenőrizni tudná azt a tekintélyt, amely tapasztalatait szervezi.

58. A szabadság céljához viszonyítva a vezetésnek végül arra is képessé kell tennie a tanulót, hogy saját döntéseit is megkérdőjelezze.

59. A terv társadalmi jellege még tovább súlyosbítja ezt a problémát, hiszen Émile rendelkezik egy nevelővel, aki hosszú évek során szinte teljes mértékben a fiú fejlődésének szentelheti magát.

60. Rousseau egy jómódú tanulót választ, akinek megélhetése nem függ a korai munkavégzéstől.

61. Egy ilyen neveléshez időre, pénzre és olyan környezetre van szükség, amelyet jelentős mértékben alakítani lehet.

62. Éppen a fiú függetlenségét teszik így lehetővé mások teljesítményei, akiknek a modellben nem kell ugyanazt a szabadságot élvezniük.

63. A kortársakkal való korlátozott találkozások is felvetik a kérdést, hogy egy gondosan védett gyermekkor mennyire készíti fel a gyermeket a kiszámíthatatlan társadalmi konfliktusokra.

64. Émile azonban nem él teljesen a társadalmon kívül, hiszen a műhelyek, a találkozások és később a szorosabb kapcsolatok is részét képezik nevelési útjának.

65. A nehézség abban rejlik, hogy a nevelő hosszú ideig őrködik afelett, hogy milyen formában érheti el őt ez a társadalom.

66. A kézművességnek hidat kell képeznie a személyes önállóság és a társadalmi élet között.

67. Rousseau Émile számára asztalosmunkát szán, amelyben összefonódik a kézügyesség, az erőfeszítés és a használható tárgyak előállítása.

68. Egy tehetős fiatalembernek ezáltal meg kell tapasztalnia, hogy egy szükséges munka értéke nem a dolgozó társadalmi rangjából fakad.

69. Aki képes valamit előállítani, olyan képességgel is rendelkezik, amely vagyonának elvesztése után is hasznára válhat.

70. A nevelőnek is el kell sajátítania a mesterséget, így a közös munka lép a kizárólag oktató jellegű fölény helyébe.

71. Ugyanakkor a műhely megmutatja, hogy a hasznos eredmény eléréséhez figyelmet kell fordítani az anyagra, a szerszámokra és mások tapasztalataira.

72. Az önállóság itt azt jelenti, hogy a kölcsönös segítségnyújtás világában saját erőből tudunk hozzájárulni valamihez.

73. A felnövéssel a feladatok megváltoznak, mert a szeretet és az elismerés iránti vágy elmélyíti a másokkal való kapcsolatokat.

74. A korábban védett önszeretet, amely a megőrzésre és a jólétre irányul, most egyre inkább az összehasonlítás kontextusába kerül.

75. A saját boldogságunk attól tűnhet függőnek, hogy vágyakoznak-e ránk, vagy hogy felülmúljuk-e egy feltételezett riválisunkat.

76. Rousseau úgy kívánja fejleszteni ezeket az érzéseket, hogy azokból ne alakuljon ki állandó versengés a magasabb személyes értékért.

77. Az együttérzés eközben egy másik megközelítést nyit meg a másik ember felé, mert annak sebezhetősége olyasvalaminek tűnik fel, ami minket is érinthetne.

78. A képzelőerő lehetővé teszi a fiatal számára, hogy egy idegen helyzetbe képzelje magát, és közvetlen szükségletein túl is gondolkodjon.

79. Az erkölcsi nevelés ezáltal olyan alapot kap a másokkal való kapcsolatban, amelyet a pusztán tárgyilagos következményekből való tanulás önmagában nem tudott biztosítani.

80. Ehhez a kontextushoz tartozik a negyedik könyvben szereplő savoyai plébános hitvallása, amelyet Rousseau egy irodalmi szószólószereplő szájába ad.

81. A plébános a világ megfigyelése, az ésszerű mérlegelés és a lelkiismeret révén keresi a vallási tájékozódást, anélkül, hogy bármely kérdést dogmatikusan eldönteni akarna.

82. Elismeri a világ isteni eredetét, valamint az emberi szabadságot és az erkölcsi felelősséget, ezért álláspontja semmiképpen sem írható le ateizmusként.

83. A lelkiismeret olyan belső hajlamként jelenik meg, amely arra késztet, hogy azt szeressük, amit jónak ismerünk fel, míg az értelem segít a cselekedetek és a kapcsolatok megítélésében.

84. Kritikája különösen azt a követelést célozza meg, miszerint az embereknek pusztán idegen tekintély alapján kellene elfogadniuk a vallási igazságokat.

85. A vallási meggyőződés és a dogmatikus bizonyosság vizsgálata közötti ez a kapcsolat hozzájárult az Émile megjelenése utáni elítélésekhez, amelyek Rousseau-t menekülésre késztették.

86. Ezzel újabb feszültség keletkezik a nevelési elképzelésben, hiszen a fiatalnak meg kell tanulnia mások igazságigényeit vizsgálni, miközben saját tanára hosszú ideig ellenőrzi ennek a vizsgálatnak a feltételeit.

87. Rousseau még alapvetőbben korlátozza az önálló nevelés igényét Sophie nevelésén keresztül, akit az ötödik könyvben Émile jövőbeli partnerként mutatnak be.

88. Sophie ugyan megkapja a képességeket, az erkölcsi feladatokat és a saját akaratot, de nevelése lényegében a férfival való együttélésre irányul.

89. A kedvesség, a háztartási gondoskodás és a férfi elvárásainak figyelembevétele olyan jelentőséget kap számára, amelynek uralkodó hatásától éppen Émile-t kellett volna megóvni.

90. Rousseau ezt a különböző rendeltetést a nemek közötti, általa feltételezett természetes kiegészítő jelleggel indokolja.

91. Ezzel azonban saját természetfelfogása is megkérdőjelezhetővé válik, mivel a társadalmi szerepmegosztást tekinti a megfelelő fejlődés mércéjének.

92. Sophie-nak figyelnie kell a környezete ítéletére, míg Émile-nek meg kell tanulnia, hogy ne hagyja, hogy az ő értékét ez az ítélet határozza meg.

93. Az egyenlőtlen nevelés tehát a szabadság ígéretének lényegét érinti, és nem tekinthető a szerelmi történet mellékes sajátosságának.

94. Mary Wollstonecraft 1792-ben, a nők jogainak védelmében felvetette ezt a feszültséget, és az ésszerű önállóság követelését Rousseau női nevelési modellje ellen fordította.

95. Ha a nőknek erkölcsi felelősséget kell vállalniuk, nekik is szükségük van arra, hogy saját érveiket megvizsgálhassák és ítélőképességüket fejlesszék.

96. A függőségre nevelés nem szolgálhat meggyőző bizonyítékként arra, hogy a nevelt személyek természetüknél fogva alkalmatlanok lennének a függetlenségre.

97. Ez a kritika egyúttal feltárja azt a mércét is, amely szerint Rousseau tervezetét összességében meg kell vizsgálni.

98. A védelem és az útmutatás képességeket nyithat meg, de igazolásuk attól függ, hogy a felnövő személy egyre inkább saját maga is értékelheti-e azokat.

99. Az erdőben lévő fiú azért találja meg a visszautat, mert egy előre megélt tapasztalatot saját következtetésével kapcsol össze.

100. A szabadság ígérete csak akkor lenne teljes mértékben megérdemelt, ha az így kialakult ítélőképesség a nevelő szándékait is megkérdőjelezhetné, és ez a jog Sophie-nak is megilletné.

1. Im dritten Buch seines 1762 erschienenen Erziehungswerks Émile entwirft Jean-Jacques Rousseau eine Lernsituation, in der ein Junge und sein Erzieher im Wald bei Montmorency den Weg suchen.

2. Am Vortag haben sie besprochen, dass der Wald nördlich des Ortes liegt, doch Émile hat den Nutzen solcher Kenntnisse noch nicht eingesehen.

3. Nun machen Müdigkeit und Hunger die Orientierung zu einer Angelegenheit, die ihn unmittelbar betrifft.

4. Durch Fragen seines Begleiters erinnert er sich an die Lage des Waldes und erkennt, dass Montmorency von ihrem Standort aus im Süden liegen muss.

5. Der Schatten zur Mittagszeit hilft ihnen, die Himmelsrichtung zu bestimmen und den Rückweg einzuschlagen.

6. Eine zuvor wenig einleuchtende Unterweisung erhält dadurch einen Zweck, den Émile selbst versteht.

7. Rousseau erzählt hier eine beispielhafte Szene innerhalb seines pädagogischen Entwurfs, keinen dokumentierten Ausflug mit einem tatsächlich so erzogenen Schüler.

8. Bereits an diesem Beispiel lässt sich allerdings erkennen, wie sorgfältig der Erwachsene den Weg zur eigenen Einsicht vorbereitet.

9. Der Émile verbindet philosophische Überlegungen mit einer erfundenen Lebensgeschichte, deren fünf Bücher die Entwicklung vom Säugling bis zum heiratsfähigen jungen Mann verfolgen.

10. Rousseau untersucht daran, wie ein Mensch Fähigkeiten erwerben kann, ohne seine Wünsche und Urteile vollständig den Erwartungen seiner Umgebung auszuliefern.

11. Seine Sorge richtet sich gegen eine Gesellschaft, in der Ansehen, Rang und gegenseitiger Vergleich bestimmen, was Menschen von sich selbst halten.

12. Wer hauptsächlich gefallen möchte, lernt möglicherweise schneller, Zustimmung zu erringen, als eine Sache zu verstehen.

13. Für das Kind beginnt diese Gefahr dort, wo Erwachsene Leistungen vor allem als Zeichen ihrer eigenen erfolgreichen Erziehung betrachten.

14. Frühreife Antworten können dann beeindrucken, obwohl der Schüler lediglich gelernt hat, welche Wörter Beifall auslösen.

15. Rousseaus Entwurf setzt an dieser Verwechslung von äußerem Erfolg und innerer Entwicklung an.

16. Kindheit besitzt für ihn eine eigene Weise des Wahrnehmens, Fühlens und Denkens, die nicht einfach als mangelhafte Erwachsenenexistenz beurteilt werden darf.

17. Ein Kind kann einen moralischen Grundsatz aufsagen, ohne die Beziehungen zu verstehen, auf die dieser Grundsatz sich bezieht.

18. Wenn die Erwachsenen dennoch auf seiner vernünftigen Einsicht bestehen, bringen sie es leicht dazu, Verständnis vorzutäuschen oder sich vor Strafe zu hüten.

19. Der Erzieher muss deshalb beachten, welche Erfahrungen und Fähigkeiten eine Erklärung bereits voraussetzt.

20. Rousseau möchte die Vernunft ausbilden, hält aber ihre vorzeitige Beanspruchung für einen Weg, ihre Entwicklung zu behindern.

21. Körperliche Bewegung, die Schulung der Sinne und das Erproben eigener Kräfte erhalten deshalb ein Gewicht, das bloße Wissensvermittlung ihnen selten zugesteht.

22. Das Kind soll zunächst tragfähige Beziehungen zur erfahrbaren Welt gewinnen, damit spätere Begriffe mehr enthalten als geliehene Wörter.

23. Als Maßstab dieser Entwicklung dient Rousseau die Natur, womit er sowohl das Heranwachsen menschlicher Fähigkeiten als auch eine Vorstellung ihrer angemessenen Ordnung bezeichnet.

24. Darin liegt bereits eine philosophische Schwierigkeit, denn aus der Beobachtung eines Entwicklungsverlaufs folgt noch nicht, dass genau dieser Verlauf richtig oder wünschenswert ist.

25. Rousseau verbindet seine Beschreibung vielmehr mit dem Anspruch, Bedürfnisse, Kräfte und Lernmöglichkeiten in ein vernünftiges Verhältnis zu bringen.

26. Ein Kind, dessen Wünsche ständig durch die Dienste anderer erfüllt werden, kann immer mehr verlangen, ohne selbst handlungsfähiger zu werden.

27. Es erlebt seine Schwäche dann als Gelegenheit, die Umgebung zu beherrschen, während die Erwachsenen ihrerseits durch Drohungen und Belohnungen seine Mitarbeit erkaufen.

28. Auf diese Weise entstehen Beziehungen, in denen beide Seiten versuchen, den Willen der anderen Seite für eigene Zwecke einzusetzen.

29. Eine naturgemäße Erziehung soll verhindern, dass dieses Spiel persönlicher Macht schon zur Grundform des Zusammenlebens wird.

30. Rousseau nennt die zunächst vorherrschende Aufgabe negative Erziehung, weil sie schädliche Entwicklungen abwehren soll, bevor sie Tugend und fertige Wahrheiten ausdrücklich lehrt.

31. Der Ausdruck bezeichnet eine anspruchsvolle Tätigkeit des Vorbereitens, Beobachtens und Zurückhaltens.

32. Erwachsene müssen geeignete Gegenstände zugänglich machen, unnötige Versuchungen vermeiden und abwarten können, bis eine Frage für das Kind einen verständlichen Sinn besitzt.

33. Ein früh eingeübter moralischer Wortschatz ist für Rousseau wenig wert, wenn hinter ihm nur die Furcht vor dem Urteil des Erziehers steht.

34. Ebenso wenig hilft eine Menge gelernter Tatsachen, deren Zusammenhänge der Schüler weder prüft noch anwendet.

35. Die Zurückhaltung gegenüber vorschneller Belehrung verlangt deshalb besonders viel Aufmerksamkeit für das, was das Kind tatsächlich tut und begreift.

36. Natürliches Lernen ist in diesem Modell das Ergebnis überlegter Fürsorge und keineswegs die Folge eines Rückzugs der Erwachsenen.

37. Für die Gestaltung dieser Fürsorge unterscheidet Rousseau die Abhängigkeit von Dingen von der Abhängigkeit vom Willen anderer Menschen.

38. Wer beim Heben eines schweren Gegenstandes an die Grenzen seiner Kraft stößt, begegnet zunächst einer sachlichen Schwierigkeit.

39. Wer denselben Gegenstand allein deshalb nicht benutzen darf, weil ein Erwachsener seine Überlegenheit demonstrieren möchte, erlebt eine persönliche Herrschaftsbeziehung.

40. Rousseau bevorzugt Lernbedingungen, unter denen die Grenze als nachvollziehbare Folge einer Handlung erscheint.

41. Zur Veranschaulichung kann man sich ein Kind vorstellen, dessen selbstgebauter Turm umkippt, weil seine Unterlage zu schmal ist.

42. Das Scheitern lenkt seine Aufmerksamkeit auf das Verhältnis von Höhe und Standfestigkeit, während eine beschämende Zurechtweisung es vor allem mit dem Ärger des Erwachsenen beschäftigen würde.

43. Die Abhängigkeit von Dingen soll das Kind dazu anregen, seine Mittel zu verändern, anstatt sich durch Schmeichelei oder Trotz eine Ausnahme zu verschaffen.

44. Dabei bleibt die Grenze zwischen einer sachlichen Notwendigkeit und einer pädagogisch eingerichteten Beschränkung schwieriger, als diese Gegenüberstellung zunächst vermuten lässt.

45. Der Waldgang macht die Stärke des Verfahrens anschaulich, weil Émile eine Kenntnis zur Lösung eines eigenen Problems heranzieht.

46. Seine Urteilskraft, also die Fähigkeit, Zusammenhänge zu erfassen und eine begründete Entscheidung zu treffen, wächst durch diesen Gebrauch.

47. Der Erzieher ersetzt die Schlussfolgerung des Jungen nicht einfach durch eine fertige Wegbeschreibung.

48. Er stellt jedoch genau jene Fragen, die die Aufmerksamkeit auf das erwünschte Ergebnis lenken.

49. Die Tätigkeit des Schülers und die Führung durch den Lehrer greifen deshalb ineinander, statt einander auszuschließen.

50. Rousseaus berechtigter Einwand gegen bloßes Nachsprechen verlangt auch nicht, dass Menschen jedes Wissen ohne fremde Hilfe entdecken müssten.

51. Entscheidend ist zunächst, ob sie einen Zusammenhang selbst nachvollziehen können, auch wenn jemand anderes sie auf ihn aufmerksam gemacht hat.

52. Schwieriger wird die Sache, sobald der Erzieher seine eigene Macht über die Lernbedingungen unsichtbar machen möchte.

53. Rousseau verlangt an einer Stelle ausdrücklich, dass der Schüler sich als Herr seiner Entscheidungen erlebt, während der Erwachsene die tatsächliche Führung behält.

54. Die Wünsche des Kindes sollen sich innerhalb eines Spielraums bewegen, dessen Grenzen und Möglichkeiten der Erzieher bestimmt.

55. Das kann die offene Demütigung durch Befehle vermeiden und dennoch eine weitreichende Kontrolle ausüben.

56. Ein eigener Entschluss beweist daher noch nicht, dass der Entscheidende auch die Voraussetzungen seiner Wahl durchschaut.

57. Der Einwand gegen dieses Verfahren betrifft die Möglichkeit, dass ein Mensch selbsttätig wird, ohne die Autorität prüfen zu können, die seine Erfahrungen organisiert.

58. Am Freiheitsziel gemessen müsste die Führung schließlich auch dazu befähigen, ihre eigenen Entscheidungen zu hinterfragen.

59. Die soziale Gestalt des Entwurfs verschärft dieses Problem, denn Émile verfügt über einen Erzieher, der sich über viele Jahre nahezu vollständig seiner Entwicklung widmen kann.

60. Rousseau wählt einen wohlhabenden Schüler, dessen Lebensunterhalt nicht von frühzeitiger Erwerbsarbeit abhängt.

61. Eine solche Erziehung benötigt Zeit, Geld und eine Umgebung, die sich in erheblichem Maße gestalten lässt.

62. Gerade die Unabhängigkeit des Jungen wird damit durch Leistungen anderer Menschen ermöglicht, die im Modell nicht dieselbe Freiheit genießen müssen.

63. Auch die begrenzte Begegnung mit Gleichaltrigen wirft die Frage auf, wie gut eine sorgfältig geschützte Kindheit auf unvorhersehbare soziale Konflikte vorbereitet.

64. Émile lebt allerdings nicht völlig außerhalb der Gesellschaft, denn Werkstätten, Begegnungen und später engere Beziehungen gehören zu seinem Bildungsgang.

65. Die Schwierigkeit besteht darin, dass der Erzieher lange darüber wacht, in welcher Form diese Gesellschaft zu ihm gelangen darf.

66. Das Handwerk soll eine Brücke zwischen persönlicher Selbstständigkeit und gesellschaftlichem Leben schlagen.

67. Rousseau sieht für Émile die Arbeit eines Tischlers vor, bei der Geschicklichkeit, Anstrengung und die Herstellung brauchbarer Gegenstände zusammenkommen.

68. Ein vermögender junger Mann soll dadurch erfahren, dass eine notwendige Arbeit ihren Wert nicht erst durch den gesellschaftlichen Rang des Arbeitenden erhält.

69. Wer etwas herstellen kann, besitzt außerdem eine Fähigkeit, die ihm auch nach dem Verlust seines Vermögens nützlich bleiben könnte.

70. Der Erzieher soll das Handwerk mitlernen, wodurch gemeinsames Arbeiten an die Stelle einer ausschließlich belehrenden Überlegenheit tritt.

71. Zugleich zeigt die Werkstatt, dass ein brauchbares Ergebnis Aufmerksamkeit für Material, Werkzeug und fremde Erfahrung verlangt.

72. Selbstständigkeit bedeutet hier, in einer Welt gegenseitiger Hilfe etwas aus eigener Kraft beitragen zu können.

73. Mit dem Heranwachsen verändern sich die Aufgaben, weil Wünsche nach Liebe und Anerkennung die Beziehungen zu anderen Menschen vertiefen.

74. Die zuvor geschützte Selbstliebe, die auf Erhaltung und Wohlergehen gerichtet ist, gerät nun stärker in den Zusammenhang des Vergleichs.

75. Das eigene Glück kann davon abhängig erscheinen, begehrt zu werden oder einen vermeintlichen Nebenbuhler zu übertreffen.

76. Rousseau will diese Gefühle so entwickeln, dass aus ihnen keine ständige Konkurrenz um den höheren persönlichen Wert entsteht.

77. Mitleid öffnet dabei einen anderen Zugang zum Mitmenschen, weil dessen Verletzlichkeit als etwas erkennbar wird, das auch einen selbst treffen könnte.

78. Die Einbildungskraft ermöglicht es dem Jugendlichen, sich in eine fremde Lage zu versetzen und über seine unmittelbaren Bedürfnisse hinauszudenken.

79. Moralische Bildung erhält dadurch eine Grundlage im Verhältnis zu anderen, die das Lernen an sachlichen Folgen allein nicht bereitstellen konnte.

80. In diesen Zusammenhang gehört das Glaubensbekenntnis des savoyischen Vikars im vierten Buch, das Rousseau einer literarischen Sprecherfigur anvertraut.

81. Der Vikar sucht religiöse Orientierung durch die Betrachtung der Welt, vernünftige Überlegung und das Gewissen, ohne jede Frage dogmatisch entscheiden zu wollen.

82. Er bejaht einen göttlichen Ursprung der Welt sowie menschliche Freiheit und moralische Verantwortlichkeit, weshalb seine Haltung keineswegs als Atheismus beschrieben werden kann.

83. Das Gewissen erscheint als innere Neigung, das als gut Erkannte zu lieben, während die Vernunft dabei hilft, Handlungen und Beziehungen zu beurteilen.

84. Seine Kritik richtet sich besonders gegen den Anspruch, Menschen müssten religiöse Wahrheiten allein aufgrund fremder Autorität annehmen.

85. Diese Verbindung von religiöser Überzeugung und Prüfung dogmatischer Gewissheit trug zu den Verurteilungen des Émile nach seinem Erscheinen bei, die Rousseau zur Flucht veranlassten.

86. Für den Erziehungsgedanken entsteht damit eine weitere Spannung, denn der Jugendliche soll fremde Wahrheitsansprüche prüfen lernen, während sein eigener Lehrer lange die Bedingungen dieses Prüfens kontrolliert.

87. Noch grundsätzlicher begrenzt Rousseau den Anspruch selbstständiger Bildung durch die Erziehung Sophies, die im fünften Buch als Émiles künftige Partnerin eingeführt wird.

88. Sie erhält durchaus Fähigkeiten, sittliche Aufgaben und einen eigenen Willen, doch ihre Bildung wird wesentlich auf das Zusammenleben mit einem Mann ausgerichtet.

89. Gefallen, häusliche Fürsorge und die Rücksicht auf männliche Erwartungen besitzen für sie eine Bedeutung, vor deren beherrschendem Einfluss Émile gerade geschützt werden sollte.

90. Rousseau begründet diese unterschiedliche Bestimmung mit einer von ihm angenommenen natürlichen Ergänzung der Geschlechter.

91. Damit wird seine Naturvorstellung selbst prüfungsbedürftig, weil sie eine gesellschaftliche Rollenverteilung als Maßstab angemessener Entwicklung ausgibt.

92. Sophie soll auf das Urteil ihrer Umgebung achten, während Émile lernen soll, seinen Wert nicht diesem Urteil zu überlassen.

93. Die ungleiche Erziehung betrifft folglich den Kern des Freiheitsversprechens und lässt sich nicht als nebensächliche Besonderheit der Liebesgeschichte abtun.

94. Mary Wollstonecraft griff diese Spannung 1792 in ihrer Verteidigung der Rechte der Frau auf und wandte die Forderung vernünftiger Selbstständigkeit gegen Rousseaus weibliches Erziehungsmodell.

95. Wenn Frauen moralisch verantwortlich sein sollen, brauchen auch sie die Möglichkeit, eigene Gründe zu prüfen und ihre Urteilskraft auszubilden.

96. Eine Erziehung zur Abhängigkeit kann nicht überzeugend als Beweis dafür dienen, dass die Erzogenen von Natur aus zur Unabhängigkeit ungeeignet seien.

97. Diese Kritik legt zugleich den Maßstab frei, an dem Rousseaus Entwurf insgesamt geprüft werden muss.

98. Schutz und Anleitung können Fähigkeiten eröffnen, aber ihre Rechtfertigung hängt daran, ob die heranwachsende Person sie zunehmend selbst beurteilen darf.

99. Der Junge im Wald findet den Rückweg, weil er eine vorbereitete Erfahrung mit einem eigenen Schluss verbindet.

100. Vollständig verdient wäre das Freiheitsversprechen erst, wenn die so gebildete Urteilskraft auch nach den Absichten ihres Erziehers fragen könnte und dieses Recht Sophie ebenso zustünde.